4. L’intégration dans la formation (dans les programmes et dans les cours)

L’intégration du DD* dans la formation est une ambition qui prend différentes formes à plusieurs égards pédagogiques. Il faut s’en rappeler, les activités de formation ou liées à la formation concernent un vaste éventail de structures : le curriculum, les activités d’enseignement, les activités de développement professionnel des personnes étudiantes, les ressources et matériels à disposition des personnes étudiantes, les activités extracurriculaires, etc. Au regard de toutes ces possibilités, le groupe de travail a fait le choix de se concentrer, dans le présent guide, sur les activités d’enseignement et les programmes d’études. Cependant, la porte demeure ouverte pour d’éventuelles réflexions sur les autres volets de la formation.

Pratiques pour l’intégration du DD* à l’échelle des programmes

Quelques définitions du domaine pédagogique pour mieux comprendre les distinctions liées aux différentes approches possibles face à l’intégration du DD* dans la formation. Les définitions données sont génériques et des exemples concrets sont disponibles dans la section 4. 

Alignement curriculaire/Alignement pédagogique/Approche programme

L’alignement curriculaire/programme désigne les liens de cohérence existant dans tout processus d’enseignement-apprentissage entre les objectifs du curriculum, les tâches d’apprentissage et les démarches d’évaluation. 

L'alignement pédagogique est le même principe de cohérence pour la construction d'un cours. Il y a alignement pédagogique lorsque les objectifs d'apprentissage sont cohérents avec les activités pédagogiques et les stratégies d'évaluation.

Référence : Pasquini, R. (2019). Élargir conceptuellement le modèle de l’alignement curriculaire pour comprendre la cohérence des pratiques évaluatives sommatives notées des enseignants : enjeux et perspectives. Mesure et évaluation en éducation, 42(1), 63–92. https://doi.org/10.7202/1066598ar 

Normes, agréments, codes déontologiques et DD*

Différents agréments de programme exigent la présence explicite de diverses notions de développement durable dans les programmes. Le BCAPG pour les programmes d’ingénierie (12 qualités, dont la qualité 9 sur l’intégration des impacts socio-environnementaux dans les projets d’ingénierie), EQUIS pour les programmes en administration (présence de cours obligatoires en DD), l’intégration d’éléments de santé durable dans l’enseignement de la médecine et autres sciences de la santé, l’intégration de compétences environnementales dans les programmes collégiaux de sciences de la nature par le biais de devis ministériels, pour ne citer que ces exemples. Il ne faut pas oublier les divers règlements internes et autres visions des divers établissements d’enseignement qui peuvent comporter des éléments de conformité réglementaire envers le DD*.

Référence :

Évaluation du programme

Les programmes de formation universitaire sont soumis à un processus d’évaluation périodique, encadrés par des politiques et processus institutionnels. Selon la Politique d’évaluation périodique des programmes de l’Université de Sherbrooke : « L’évaluation périodique d’un programme se démarque de toutes les autres évaluations ponctuelles ou continues qui peuvent marquer la vie d’un programme. Elle poursuit trois finalités :

1. Rendre compte publiquement de la pertinence et de la qualité des programmes dans un souci d’imputabilité;
2. Susciter la réflexion afin de permettre l’amélioration des programmes et éventuellement leur repositionnement en fonction de la contribution que l’Université attend de ces programmes dans le cadre des perspectives stratégiques qui la guident; 
3. Émettre des recommandations et planifier leur mise en œuvre. Les recommandations concernent la nature, la structure, la gestion et l’évolution de ces programmes »

Le processus d’évaluation périodique vise plus particulièrement les programmes à grade et poursuit un cycle de 10 ans.  Il s’agit ainsi d’un processus propice et d’une occasion unique de réfléchir à l’intégration du DD* dans la formation, puisqu’on y évalue entre autres la pertinence et la qualité des programmes.

Référence : Université de Sherbrooke. (2022). Politique d’évaluation périodique des programmes. https://www.usherbrooke.ca/decouvrir/fileadmin/sites/decouvrir/documents/direction/politiques/2500-007.pdf

Profils de sortie

Description synthétique des compétences qui sont attendues à la fin d'un cycle d'études ou d'un programme d'études.

Référence : Office québécois de la langue française. (s. d.). Profil de sortie. Grand dictionnaire terminologique.  https://vitrinelinguistique.oqlf.gouv.qc.ca/fiche-gdt/fiche/26503063/profil-de-sortie

Objectifs d'apprentissage

Les objectifs informent la communauté étudiante des apprentissages qu’elle doit réaliser dans le but de développer les compétences prévues dans le programme ou le cours. Un objectif d'apprentissage doit être observable à travers les résultats d’apprentissage des personnes étudiantes. Il doit faire l’objet d’une évaluation. « L’objectif d’apprentissage cible un domaine d’apprentissage selon les exigences du domaine ou de la discipline. Il doit également couvrir un ensemble de contenus qui ne soit ni trop vaste, ni trop restreint tout en décrivant une capacité à réaliser une activité ou une tâche donnée dans un contexte réaliste en prenant appui sur les contenus enseignés dans le cours. »

 Référence: Université de Montréal. (2020). Guide de rédaction d’un plan de cours par compétences. Centre de pédagogie universitaire. https://cpu.umontreal.ca/fileadmin/cpu/documents/enseignement-apprentissage/planification-cours/guide_planCoursCompetences.pdf 

Méthodes pédagogiques liées au DD* dans un cours 

Cette section vise à donner les bases sur les méthodes pédagogiques soutenues par la littérature, car porteuses de changement en matière de DD*. Les définitions sont génériques et des exemples plus spécifiques en lien avec le DD* sont proposés dans la section suivante. Ces méthodes pédagogiques mettent l’accent sur une approche pédagogique centrée sur les personnes apprenantes, et donc qui met celles-ci au cœur du processus d’apprentissage. Selon les intentions pédagogiques et les objectifs d’apprentissage, le recours à des méthodes pédagogiques plus traditionnelles peut être pertinent.

L’objectif de cette section est d’amener tranquillement nos interlocutrices et interlocuteurs dans une transition sur les méthodes pédagogiques, c’est-à-dire passer du « traditionnel » à « l’actif » en : 

• Prenant comme point de départ les méthodes pédagogiques déjà en place ; 
• Étalant sur plusieurs modules ou sessions les changements progressifs à mettre en place. 

Approche expérientielle (Laboratoire, simulation) 

L’apprentissage expérientiel est un modèle d’apprentissage préconisant la participation à des activités se situant dans des contextes les plus rapprochés possibles des connaissances à acquérir, des habiletés à développer et des attitudes à former ou à changer. (Legendre, 2007).

Référence : Collectif. (2020). Mieux comprendre l’apprentissage expérientiel. Perspective SSF, Université de Sherbrooke. https://perspectivesssf.espaceweb.usherbrooke.ca/2020/02/01/mieux-comprendre-lapprentissage-experientiel/

Approche par compétences

À l’université, l’approche par compétences constitue une manière de planifier l’enseignement et l’apprentissage dans un programme d’études afin de soutenir le développement de compétences. Les compétences, conçues comme des savoir-agir complexes, intègrent un ensemble relativement vaste de ressources : savoirs, savoir-faire, savoir-être, outils, etc. Leur développement résulte d’une intégration progressive et graduelle de ces ressources dans des situations authentiques issues de la vie professionnelle, des activités de recherche ou du monde citoyen. Agir avec compétence suppose donc qu’une personne soit capable de :

Référence : Université de Montréal. (s. d.). Approche par compétences. https://cpu.umontreal.ca/enseignement-apprentissage/organisation-programme/approche-par-competences/

Approche par enquête

L’apprentissage par l’enquête est une approche d’enseignement et d’apprentissage qui met au centre de l’expérience d’apprentissage, les questions, les idées et les observations des élèves. Les personnes enseignantes jouent un rôle essentiel tout au long du processus en favorisant un environnement où il est possible de remettre en question les idées des autres de façon respectueuse, de les éprouver, de les redéfinir et de voir dans quelle mesure elles pourraient être améliorées. Ceci fait passer du stade de la curiosité à une attitude de compréhension active, menant à d’autres questions de recherche. L’idée selon laquelle les personnes et les élèves partagent la responsabilité de l’apprentissage est au cœur de cette approche.

Références : 

• Ministère de l'Éducation de l'Ontario. (2013). Accroître la capacité : L'apprentissage par l'enquête, no 32. Édusource Ontario. https://edusourceontario.com/res/ac-monographie-n32
• Scardamalia, M. (2002). Collective cognitive responsibility for the advancement of knowledge. In B. Smith (Dir.), Liberal education in a knowledge society (p. 76-98). Open Court.

Apprentissage par problèmes

L’apprentissage par problèmes est une approche basée sur la participation des personnes étudiantes. Elles sont regroupées en équipe, et réalisent une démarche de résolution de problèmes sans avoir préalablement étudié ou reçu une formation à son sujet. Le problème est présenté dans le cadre d’une « situation-problème » qui sert à l’apprentissage de nouvelles connaissances et au développement d’habiletés et de comportements. C’est la démarche qui compte le plus en apprentissage par problèmes et non pas la solution ou les solutions trouvées.

Référence : Menard L. et St-Pierre L. (2014). Se former à la pédagogie de l’enseignement supérieur. Association québécoise de pédagogie collégiale.   

Approche projet

L’approche par projet est un modèle d’enseignement où le projet est l’élément fondamental et dans lequel sont mises en place des conditions favorables pour donner du sens aux apprentissages, pour engager cognitivement les personnes apprenantes à se questionner sur les ressources à développer et pour susciter la recherche de solutions. On parle donc de pédagogie par projet lorsqu’un exercice vise à ce qu’un groupe de personnes étudiantes, supervisées par une personne enseignante, arrive au terme d’un laps de temps déterminé, à créer une réalisation concrète destinée à un public. Le produit final peut prendre n’importe quelle forme : modèles, maquettes, production d’un journal ou d’un article, prototypes, etc.

Référence : Menard L. et St-Pierre L. (2014). Se former à la pédagogie de l’enseignement supérieur. Association québécoise de pédagogie collégiale.  

Étude de cas

Une étude de cas propose de mettre en contexte une problématique (théorique, pratique, réelle ou fictive) ou un besoin (d'une communauté, de la société, etc.) qui demande une analyse de la situation pour proposer des pistes de solutions potentielles. Elle permet de concrétiser et de problématiser des enjeux théoriques pour que les personnes étudiantes puissent plus facilement s'approprier ces notions.

Référence : Document d’accompagnement à l’écriture d’étude de cas - Outils pédagogiques pour l’enseignement des enjeux de durabilité

Pédagogie inclusive

L’Organisation des Nations Unies (ONU) définit l’éducation inclusive de manière générale comme :« un processus de réformes systémiques comportant des changements et des modifications au contenu, des méthodes d’enseignement, des approches, des structures et des stratégies en éducation visant à surmonter les obstacles [à la réussite]. »

« Adopter une approche inclusive en éducation, c’est donc valoriser la diversité et contribuer à lever les obstacles à l’apprentissage afin de soutenir la réussite de tous et toutes. » (Fortier et Bergeron, 2016).

Référence: Observatoire sur la réussite en enseignement supérieur (ORES). (s. d.). Promouvoir l’éducation inclusive. https://www.oresquebec.ca/enjeux/promouvoir-leducation-inclusive/

Relation pédagogique

Le dictionnaire actuel de l’éducation définit la relation pédagogique comme: « l’ensemble des interactions du domaine cognitif, affectif et social entre apprenant.e.s et enseignant.e qui vise l’apprentissage et l’épanouissement de la personne » (Legendre, 2005). 

Il s’agit de rechercher un juste équilibre, c’est-à-dire d’établir des limites claires et structurantes en misant sur l’instauration d’un rapport professeur.e-étudiant.e adéquat, et ce, tout en restant à l’écoute de soi. La présence d’une figure d’autorité aide les étudiant.e.s à croitre (moralement et intellectuellement) alors même que cette instance leur impose des jalons, des bornes, qui ne doivent pas être dépassés. 

Référence: Kozanitis, A. (2015). La relation pédagogique au collégial : Une alliée vitale pour la création d’un climat de classe propice à la motivation et à l’apprentissage. Pédagogie collégiale, 28(4), 1-9. https://eduq.info/xmlui/bitstream/handle/11515/37481/Kozanitis-28-4-2015.pdf?sequence=2&isAllowed=y 

Stage

Le but est de favoriser le développement des compétences et des attitudes professionnelles en développant un esprit d’analyse et une méthode clinique, et en réfléchissant aux enjeux personnels qui influencent le savoir-être et les actions professionnelles. Le stage devient un lieu privilégié d’expérimentation, de réflexion, et d’affirmation de soi professionnel ; il contribue à l’acquisition d’une image forte de la profession et de ses exigences.

Références :

• Hovington, S., & Dufour, S. (2021). Pratiques et enjeux des stages en psychoéducation dans les universités québécoises. Revue de psychoéducation, 50(2), 223-244.
• Observatoire sur la réussite en enseignement supérieur (ORES). (s. d.).  La supervision des stages en psychoéducation : favoriser l’apprentissage par des situations réelles | Résultats de recherche. https://www.oresquebec.ca/articles-de-veille/la-supervision-des-stages-en-psychoeducation-favoriser-lapprentissage-par-des-situations-reelles-resultats-de-recherche/

Situation authentique

L’expression « situation authentique », qui sert à caractériser une situation d’apprentissage en contexte scolaire, évoque au départ l’idée de faire vivre en classe aux personnes étudiantes une sorte de répétition générale des fonctions de travail qu’elles seront amenées à accomplir une fois leurs études terminées ou, de façon plus générale, au cours de moments-clés de leur future vie citoyenne. L’expression peut désigner plus largement un contexte d’apprentissage qui offre aux personnes étudiantes l’occasion de développer certaines compétences de façon active. Pour les personnes enseignantes de l’enseignement supérieur désireux d’exploiter cette formule pédagogique, la situation authentique peut parfois entraîner son lot de défis et de questionnements.

Pertinence professionnelle : Les activités authentiques se rapprochent le plus possible des tâches réelles des personnes professionnelles dans la pratique. L’apprentissage atteint un haut niveau d’authenticité quand on demande aux personnes étudiantes de travailler activement avec les concepts, les faits et les formules à l’intérieur d’un contexte social qui simule les pratiques ordinaires de la culture professionnelle et/ou scientifique.

L’évaluation en situation authentique:  est réaliste; favorise le jugement et l’innovation; demande aux étudiants d’accomplir une réalisation plutôt que de simplement dire, répéter ou reproduire; simule le contexte d’une situation de travail; propose des tâches complexes; favorise la consultation, la rétroaction et l’amélioration. 

Références :

• Prégent, R., Bernard, H., et Kozanitis, A. (2009). Enseigner à l'université dans une approche-programme: guide à l'intention des nouveaux professeurs et chargés de cours. Presses inter Polytechnique.
• Duval, A.-M. et Pagé, M. (2013). La situation authentique : de la conception à l'évaluation. L’Association québécoise de pédagogie collégiale.
• https://www.hec.ca/daip/compte_rendu_evenements/journees_pedagogie/PresentationJPB.pdf